EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COMPLEMENTARIA DURANTE LA CONTINGENCIA

EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COMPLEMENTARIA DURANTE LA CONTINGENCIA

Por: Domingo G. Espitia

“Para enseñar un saber nuevo, es necesario inventarle aplicaciones al alcance del que aprende.  Estas construcciones provienen de la ingeniería didáctica y a menudo de la fantasía” (Guy Brousseau).

El mundo vive un duro momento de incertidumbre que probablemente terminará transformando muchas cosas en la vida de las personas, en la sociedad y también en la educación.  En medio de todo, reconforta evidenciar la gallardía de cada maestro, la entereza con la que se enfrenta a estas nuevas circunstancias, paliando el día a día, buscando estrategias, pensando la forma más adecuada de garantizar que los estudiantes sigan aprendiendo desde casa, a pesar de las difíciles condiciones, pero ante todo que estén cuidándose y apoyando el cuidado de sus familiares.

Es claro que no todas las escuelas afrontan las mismas circunstancias, como nunca se han hecho evidentes las desigualdades existentes y la forma en que estas terminan incidiendo en lo que aprenden los niños y en el cómo lo aprenden. Para muchas escuelas de la zona rural dispersa el único contacto de sus profesores con sus estudiantes ha sido a través de guías de aprendizaje preparadas por estos, guías de aprendizaje que son trabajadas por los estudiantes con el apoyo de su familia y que son retornadas al docente para la respectiva retroalimentación. Estos niños no tienen otra opción para trabajar, carecen de equipos de cómputo, de dispositivos móviles y de conectividad.

En este proceso muchas de estas actividades, de estas evidencias de aprendizaje trabajadas por los niños quedarán tiradas en las casas de los mimos porque no disponen de espacios adecuados para su organización, no se les ha orientado acerca de cómo organizarlas y porque no serán retornadas en su totalidad a los maestros. Es en este sentido donde la organización de “portafolios de evidencias” por parte de los estudiantes adquiere significación y una gran pertinencia en estos días.

1.      Concepto:

Un portafolio es una colección sistemática y organizada de evidencias utilizada por el docente y los estudiantes para supervisar la evolución del conocimiento, las habilidades y la actitud de estos últimos en una materia o asignatura determinada, Vavrus (1990).  Así planteado, un portafolio de evidencias entonces no es más que la recopilación organizada, planeada y sistemática de los productos o evidencias de aprendizaje de los estudiantes durante un período de tiempo determinado que le permitirán valorar de manera metacognitiva su propio proceso de aprendizaje, volviendo sobre la información e identificando aquellos aprendizajes donde más dificultades tuvo.  En la actual contingencia el portafolio de evidencias estaría organizado a partir de las actividades, talleres, guías de aprendizaje y otros documentos trabajados de manera autónoma por los estudiantes en su proceso de enseñanza en casa.

Por otro lado, un portafolio de aprendizaje es una apuesta didáctica que privilegia la interacción de quien aprende con un contenido organizado, tal como lo plantea Hernández – Szczurek (2004), quien afirma que el portafolio de evidencia se centra en el trabajo productivo de quien lo elabora y provee evidencia verdadera y concreta de lo que las personas aprenden en su interacción con la realidad y, también, de lo que pueden hacer para lograr sus propósitos.

Cabe anotar que existen varias clases de portafolios de evidencias, por un lado, existen el portafolio de evidencia de los estudiantes y también el portafolio de evidencias del docente; por otro lado, existen el portafolio de evidencia físico y el portafolio de evidencias electrónico.  Cualquiera sea el portafolio de evidencia que se trabaje comprende, en el marco de su organización, de unos criterios comunes, los cuales veremos más adelante.

2.      Ventajas del portafolio de evidencias para el estudiante:

• Les permite organizar las actividades realizadas durante este período de contingencia y de clases no presenciales.
• Les permite volver sobre los temas y aprendizajes trabajados con la intención de profundizar en los mismos.
• Les permite valorar, de manera metacognitiva, su propio proceso de formación, identificando aquellos aprendizajes donde tuvieron dificultades.
•  Les facilita apreciar el proceso de aprendizaje, a través de la revisión permanente y conjunta de los trabajos que se seleccionan para incluir en el mismo.
• Los estudiantes pueden descubrir que su falta de compresión de un tema determinado se debe a la carencia de los conocimientos previos sobre el mismo (Peña, 2004).
• Fortalece el autoaprendizaje o el aprendizaje autónomo.
• Contribuye al desarrollo de una actitud responsable.
• Permite recopilar información importante que demuestran sus habilidades y logros, cómo piensan, cómo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean.
• Fomenta el proceso de autoevaluación.
• Permite la implicación de los padres de familia en el proceso educativo.     

                         

         3.      Ventajas del portafolio de evidencias para el docente:

•               Le permite organizar las actividades desarrolladas durante este período de contingencias y de  clases no presenciales.
•             Permite valorar las actividades y estrategias implementadas con el fin de cualificarlas.
•             Permite disponer de un conjunto organizado de actividades que evidencien su trabajo con fines legales 
•            Puede ser utilizado como un instrumento de evaluación por parte del docente.
•            Permite registrar, evaluar y mejorar su trabajo.
•           Ofrece evidencias concretas para emprender procesos de investigación.

4.      Sugerencias para su elaboración:

•          Se debe definir las actividades que serán incluidas en el portafolio, para este caso se recomienda incluir aquellas más representativas, aquellas que dan cuenta de los aprendizajes más significativos trabajados por los estudiantes.
•          Se deben establecer los propósitos u objetivos del portafolio y socializarlos con los estudiantes.
•      Se deben escoger los materiales e insumos que estén al alcance de los niños (folders, carpetas, legajadores, etc.)
•         Las actividades deben organizarse de manera sistemática, secuencial y por áreas o asignaturas.
•     La revisión de los elementos de un portafolio debe ser un trabajo conjunto entre docente y estudiante.
•         Debe definirse el período que comprenderá el desarrollo del portafolio.
•    El portafolio debe de ser conciso y contener solamente los aspectos más relevantes y significativos de aprendizaje.  La organización del portafolio es algo progresivo que se va haciendo a medida que se van trabajando los aprendizajes y competencias con los estudiantes.  Este proceso comprende generalmente cuatro etapas, que arranca con la planeación previa de la estrategia, definiendo aspectos generales del mismo como el período de tiempo que comprenderá, los criterios de selección de las evidencias que se escogerán, el formato físico y la manera como se le hará la retroalimentación por parte del docente, que para estas circunstancias que vivimos probablemente será cuando vuelvan las clases presenciales. 

El resto del proceso comprende:

-          Recolección y selección:  como dijimos será progresiva: el estudiante irá anexando al portafolio las actividades o evidencias más significativas, aquellas que mejor den cuenta de los aprendizajes y competencias trabajadas. Para ello, es importante atender las orientaciones que le irá dando el docente. Puede contener: talleres, lecturas realizadas, productos de escritura y cualquier otro documento que dé cuenta de manera significativa de dichos aprendizajes.  La cantidad de productos o evidencias está a criterio del docente y del mismo estudiante, lo importante es que estas, como ya se ha mencionado, den cuenta de los aprendizajes de la asignatura o asignaturas definidas. 

   Un consejo importante es incluir también, dentro de la selección de actividades, elementos o documentos que a juicio de los mismos estudiantes consideren no satisfactorios, es decir, textos o actividades que no hayan comprendido bien, tareas inconclusas, pues ello ofrecerá importantes luces al maestro para profundizar en esos aprendizajes posteriormente.

-          Reflexión:  es la etapa donde los estudiantes expresan sus ideas, generalmente por escrito, sobre lo trabajado y recopilado en portafolio, las dificultades que tuvieron, los aprendizajes poco comprendidos, pero también aquellos que lograron comprender bien.  Esta es una etapa donde se pone en contexto el elemento metacognitivo que permite volver sobre la información para valorar el propio proceso de aprendizaje.

-       Proyección o revisión: Es la etapa que va cerrando el proceso o la estrategia del portafolio de evidencia, en ella de manera conjunta el docente y los estudiantes valoran lo trabajado, apreciando lo aprendido, definiendo qué aspectos o temáticas se deben repetir para profundizar en su comprensión de acuerdo a los objetivos propuestos. En esta etapa los estudiantes tienen la oportunidad de apreciar u observar en conjunto y de manera general todo su trabajo y emitir juicios sobre él enfocados en sus fortalezas, debilidades y oportunidades de mejora, incluso este ejercicio le servirá para plantearse metas de aprendizaje a futuro.

En todo caso, como lo plantean Fajardo, Z. I. E., Ramírez (2020), se debe tener en cuenta que el éxito del desarrollo de los portafolios es el compromiso con un proceso de reflexión por parte de los involucrados, de lo contrario, puede convertirse solo en una recopilación de información que no contribuye a la formación de los actores del hecho educativo.  Cabe agregar que la utilización del portafolio es una forma de evaluación que debe reflejar la evolución de los estudiantes o docentes durante un periodo de tiempo y los productos a presentar deben ser representativos del mismo, que para este caso corresponde a las actividades que se trabajaron para atender la presente contingencia y el proceso de educación en casa.

Como mínimo, la organización del portafolio, de manera física o electrónica debería comprender los siguientes componentes:

-          Información básica:  registra los datos básicos: grado, profesor, nombre del estudiante, asignatura.

-    Evidencias de aprendizaje:  organizadas de manera progresiva y atendiendo las orientaciones previamente descritas.  Se pueden colocar por asignatura, separadas dentro del portafolio por un separador que indique el nombre de cada área o asignatura.

-   Conclusiones y reflexiones:  comprende la reflexión final hecha por los estudiantes y las observaciones particulares del docente que retroalimentan el trabajo y los aprendizajes de los estudiantes.

-    Observaciones individuales y/o calificaciones:  es probable que el docente vaya registrando observaciones particulares a cada actividad o evidencia de aprendizaje, en este caso las registrará al pie de cada actividad.

 Por último, si se tratase del portafolio organizado por el docente habría que tener en cuenta que este comprende otros elementos adicionales que den cuenta de su trabajo, de su estrategia didáctica y metodológica, de los criterios que tiene definidos para evaluar los aprendizajes de su área, los procedimientos didácticos, las metas de aprendizaje propuestas, las observaciones y evaluaciones de sus estudiantes, muestras de las actividades trabajadas y sus reflexiones finales acerca de la valoración de la estrategia.

Esta estrategia de profundización y evaluación de los aprendizajes permite apreciar el esfuerzo que cada estudiante hace, su talento, las potencialidades en determinada área, su creatividad, su entereza, las habilidades que pone en juego en su proceso de aprendizaje, las evidencias de su proceso formativo, su autorreflexión, sus logros, así como también las dificultades que se le han presentado, los problemas que ha tenido que enfrentar en un campo específico del conocimiento o de una asignatura o asignaturas.  Otro hecho importante, para finalizar, es que los padres de familia, que en estos momentos cumplen un rol importante como mediadores de los aprendizajes y garantes del proceso de enseñanza, pueden con esta estrategia apreciar las muestras del trabajo realizado por sus hijos y evidenciar cómo avanzan, aprenden y pueden, de igual manera, comprender de manera más concreta el proceso.

Referencias bibliográficas:

González, J. P., Vargas, M. B., & Peña, F. D. B. (2005). Una aproximación teórica al uso del portafolio en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Educere, 9(31), 599-608.

Frías, B. S. L., & Kleen, E. M. H. (2005). Evaluación del aprendizaje: alternativas y nuevos desarrollos. MAD.

Fajardo, Z. I. E., Ramírez, R. A. N., & García, M. D. (2020). Instrumento alternativo para la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje en la educación básica general. Publicaciones: Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla, 50(2), 121-132.

ORIENTACIONES PARA ELABORAR GUÍAS DE APRENDIZAJE, FLEXIBLE Y AUTÓNOMO.

ORIENTACIONES PARA ELABORAR GUÍAS DE APRENDIZAJE, FLEXIBLE Y AUTÓNOMO.

Por: Domingo Espitia P.

1.      Consideraciones generales:

La actual contingencia que vive el mundo, por causa de la pandemia ocasionada por el virus “covid19” ha planteado enormes retos en todos los ámbitos de la vida, pero más aún, ha develado la distancia que existe entre los avances de la ciencia y la tecnología y el uso comunitario que, como función social, se hace de ellos en sectores como la salud y la educación, sobretodo en beneficio de los más vulnerables, hecho este que ahonda mucho más la gran desigualdad social que existe. En estas grandes industrias prevalece el ocio y el entretenimiento como el uso principal; solo ahora, que la crisis nos ha puesto de cara con la realidad y que nos ha exigido de alguna manera volver los ojos hacia ella, se levanta el telón quedando al descubierto un preocupante panorama.

La implicación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje pasó, de repente, de ser iniciativa de unos pocos colegios a un ejercicio necesario en todas las instituciones educativas, significando ello, desde luego, y como ya se ha dicho, un inmenso reto cargado en muchos casos de grandes dificultades relacionadas con la infraestructura tecnológica de las escuelas y la poca conectividad en la comunidad.

Este panorama nos exige entonces ser muy creativos para pensar y definir la estrategia o las estrategias que les permita a los estudiantes seguir con el proceso de aprendizaje desde sus casas, esto implica encontrar nuevas formas de interacción entre el docente y los estudiantes, diferentes medios para transmitir mensajes, nuevos entornos de aprendizaje, personales o virtuales y nuevas e ingeniosas maneras de presentarle los contenidos de manera no presencial.

Sea cual sea la estrategia que defina la institución educativa o de manera particular cada docente para llevar a cabo su proceso de enseñanza no presencial se hará necesario que utilice guías de aprendizaje para ello, bien sean guías de aprendizaje flexibles o guías didácticas o de aprendizaje autónomo. Cabe aclarar que estos dos conceptos son diferentes, pues, una guía de aprendizaje flexible hace referencia a un documento que orienta el proceso de enseñanza aprendizaje con los estudiantes a partir de la mediación de herramientas tecnológicas y entornos de aprendizaje virtuales, es decir, hablamos de guías de aprendizaje flexibles cuando están implicadas las nuevas tecnologías.

De otra parte, una guía didáctica o guía de aprendizaje autónomo, como lo plantea Aretio L.G. (2009) es un documento que orienta el estudio acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didáctico con el fin de que pueda trabajar de manera autónoma.  Por otro lado, Mercer (1998) define la guía didáctica como una herramienta que sirve para edificar una relación ente el profesor y sus estudiantes. Este último concepto, le da prelación al hecho de que la guía de aprendizaje debe, en últimas, acercar el conocimiento al estudiante. Hacer esta diferenciación es importante porque incide en la estructura que tendrá la guía y en la didáctica que se siga. Por lo cual, si el docente no hará mediación o hará muy poca mediación con los estudiantes a través de herramientas tecnológicas, como será el caso de muchos docentes en el país, por la características de los contextos donde están ubicadas sus escuelas o colegios, debe diseñar guías didácticas o guías de aprendizaje autónomo; pero, si el docente implicará en su proceso de enseñanza aprendizaje con los estudiantes la mediación y la interacción a partir de algunas herramientas tecnológicas o entornos virtuales de aprendizaje entonces habrá de diseñar guías flexibles de aprendizaje.

En ambos casos prima la condición del distanciamiento entre el docente y los estudiantes lo que le asigna una connotación especial y lo que se convierte en un reto para el docente en el sentido de  que implica diseñar guías de aprendizaje motivadoras, que inviten a la reflexión y el diálogo del estudiante con sus familiares, con contenidos relevantes bien seleccionados acordes con el plan curricular de su institución educativa y con la nueva realidad que enfrenta el mundo, pero sobre todo, que sean guías amables y bastante comprensibles por estudiantes y padres o personas acompañantes del proceso desde sus casas.

2.      Aspectos a tener en cuenta en la elaboración de las guías de aprendizaje:

Se trate de una guía de aprendizaje flexible o una guía de aprendizaje autónomo, dada su coincidencia en el factor no presencial de los estudiantes, se deben tener en cuenta para su elaboración o diseño las siguientes sugerencias:

·         Debe ser un documento motivador, que logre captar el interés de estudiante, que lo anime a trabajar y fomente el autoaprendizaje.

·         Debe ser un documento comprensible para los estudiantes y para quienes los apoyan en este proceso en sus casas, es decir, se debe tener cuidado en usar un lenguaje sencillo, claro y preciso.

·         Debe estar planteado en forma de un diálogo entre el docente y el estudiante, es decir que se adopte una actitud de conversación con los estudiantes, de tal forma que supla un poco la ausencia del maestro.

·         Debe ser precisa en plantear lo que se espera del estudiante, es decir, lo que se espera que el estudiante haga en su trabajo en casa.

·         Debe priorizar los contenidos del área, es decir escoger los más relevantes, pues no se trata de saturar al estudiante con muchos contenidos.

·         Debe precisar los recursos adicionales que se brindan (bibliografías, textos escolares, material concreto, contenidos digitales – si los hubiese- entre otros).

·         Debe especificar cómo se hará la retroalimentación o cómo se llevará a cabo la mediación a los aprendizajes, pues, aunque esté pensada para el trabajo autónomo lo más conveniente es que exista la posibilidad de al menos una forma de hacer retroalimentación al proceso, puede ser incluso una llamada si no existiese otra posibilidad.

·         Debe presentar los contenidos y las actividades de aprendizaje de manera clara y ordenada, de tal suerte que el estudiante sepa lo que debe trabajar en cada momento.

·         Debe hacer claridad en el tiempo necesario de aprendizaje, es decir el tiempo que invertirán los estudiantes en el desarrollo de todas y cada una de las actividades propuestas en la guía.

·         Debe precisar la manera flexible como se evaluará al estudiante, es decir las evidencias de trabajo autónomo resultantes del trabajo en casa que deberá presentar al docente y actividades que les permita a los estudiantes auto-comprobar o auto-evaluar su proceso.

·         Debe proponer diversas actividades y estrategias que atiendan, en lo posible los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes.

·         Debe proponer, de manera concreta, la participación de los padres de familia en el proceso en algunas de las actividades planteadas en la guía.

Finalmente, es claro que afrontamos un escenario nuevo y bastante complejo para todos (estudiantes, docentes, padres) y que debemos asumirlo con la mejor actitud y el más alto espíritu de solidaridad y cooperación, pues probablemente a todos nos toque volver aprender o desaprender para aprender, o en el caso de los estudiantes que deberán aprender a aprender de manera autónoma, asumiendo un rol protagónico dentro del proceso y a todo esto deben apuntar las guías de aprendizaje que se construyan.

3.      Estructura de la guía de aprendizaje:

La estructura de la guía de aprendizaje que se proponga para el trabajo autónomo de los estudiantes durante estos días de contingencia variaría en función del tiempo de aprendizaje que se requiera, es decir, de cuánto sea el tiempo de trabajo en casa o no presencial, y esto depende de las medidas que adopte el gobierno.  En este sentido, se plantean dos propuestas: una primera propuesta respondería a la necesidad de planear el trabajo en casa por semana, para lo cual, si el tiempo total de trabajo en casa fuese de un mes se necesitarían en consecuencia cuatro guías de aprendizaje. Otra opción, es planear o diseñar una guía de aprendizaje para un período de tiempo más largo que puede ser de un mes o dos meses de trabajo autónomo. Esta es una guía que requiere lógicamente una mayor elaboración y una mejor planeación. Lo que no se recomienda es elaborar guías para una sola clase, es decir, para una sola sesión de trabajo pues no compensa ni justifica el gasto de insumos en la producción de las mismas. Una recomendación en este sentido, es que los estudiantes puedan organizar un portafolio de aprendizaje, que no es otra cosa que ir recopilando de manera ordenada las actividades realizadas por él, como evidencia de su proceso de aprendizaje, al cual en algún momento posterior tendrá acceso el docente y podrá evaluar también el proceso, incluso hacer reflexión sobre su práctica pedagógica o al menos sobre las actividades que diseñó para este trabajo en contingencia.

De acuerdo con Díaz Barriga (2013) la estructura de una guía didáctica consiste en establecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, que debe partir de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes y vincularlas a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin de que la información a la que va acceder el estudiante en el desarrollo de la guía sea significativa, es decir, que tenga sentido para éste. Plantea también el miso autor, que la guía debe orientar para que el estudiante realice cosas no ejercicios rutinarios o monótonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias previas con algún interrogante que provenga de lo real y con información sobre un objeto de conocimiento (contenido).

Es de tener en cuenta también, con relación al aprendizaje, y de acuerdo con lo que plantea el mismo autor, que la estructura de la guía se integra con dos elementos que se realizan de manera paralela: las actividades de aprendizaje y la evaluación de esos aprendizajes, inscrita por lo general en esas actividades.

A.    Estructura guía de aprendizaje flexible o autónoma para una semana

Atendiendo las observaciones previamente hechas se propone la siguiente estructura para una guía de aprendizaje pensada o planeada para una semana de clases en cualquier área, teniendo en cuenta que si se trata de estudiantes de básica primaria se podría pensar en la posibilidad de elaborar guías que articulen, de manera interdisciplinar, varias áreas. Es una estructura de guía bastante sencilla que pretende simplemente organizar los aprendizajes y contenidos que se trabajarán con los estudiantes, pero que contiene los elementos básicos para el trabajo no presencial. En este orden de ideas los puntos concretos que ha de contener esta guía son: (ver formato estructura guía de aprendizaje 1).

·         Datos básicos de la institución y del docente: corresponde al nombre de la institución, el grado, área, docente, total de estudiantes, tiempo de trabajo, período y número de contacto.

       Estrategia de interacción: señale en este espacio la estrategia que utilizará, dependiendo de las posibilidades de los estudiantes, para mediar o hacer retroalimentación a los estudiantes.

·        Objetivos de aprendizaje: En este aparte se deben registrar los objetivos de aprendizaje, es decir, lo que nos hallamos propuesto que los estudiantes aprendan a partir del trabajo de esta guía; se deben registrar de manera ordenada, precisa y comprensible para los estudiantes, en el mismo orden que se presentarán posteriormente las actividades y los contenidos. 

·       Sesiones de trabajo, actividades y contenidos: aquí se registra de manera ordenada y secuencial los contenidos y las respectivas actividades que deben realizar los estudiantes, haciendo para cada sesión de trabajo o actividad las respectivas orientaciones de manera comprensible, escritas en forma dialógica, de acuerdo a las sugerencias anteriormente anotadas. La secuencia didáctica que orienta cada sesión de trabajo comprende tres momentos: Una exploración que tiene como fin contextualizar los aprendizajes y articular los saberes previos de los estudiantes con los nuevos contenidos y aprendizajes propuestos. Una estructuración o desarrollo, donde se plantean las actividades a realizar por los estudiantes de manera ordenada y secuencial. y una evaluación, que busca valorar lo trabajado por los mismos con la intención de que se vaya evaluando simultáneamente con las actividades y aprendizajes. Recuerde que en este espacio puede agregar usted tantas sesiones, actividades y contenidos requiera para cumplir los objetivos de aprendizajes propuestos para la semana, de manera ordenada y comprensible para el estudiante. 

·         Evaluación de los aprendizajes:  descríbale a los estudiantes la dinámica cómo se evaluarán los contenidos y aprendizajes trabajados a partir de la presente guía, cuáles serán los productos o evidencias de aprendizaje resultantes, la forma cómo los presentarán, si físicamente o de manera digital, los tiempos de entrega. Recuerde que es de igual manera una evaluación formativa y flexible que debe buscar que los estudiantes alcancen los aprendizajes, siendo muy importante la retroalimentación o la mediación que usted pueda hacer a esos aprendizajes.  Como se mencionó es posible que usted vaya recogiendo evidencias a partir de cada contenido o actividad, entonces este espacio será para realizar una actividad de evaluación final de todo lo trabajado en la guía. Recuerde habilitar un espacio al final para que el estudiante evalúe el proceso de manera metacognitiva.

·         Observaciones:  Se propone que, al final, una vez sea trabajada toda la guía por parte de los estudiantes, registrar en este punto la reflexión de su trabajo y de esta experiencia concreta; recuerde que es una experiencia nueva para todos y es importante aprovechar este trabajo para aprender y construir memoria pedagógica de todo lo que hagamos.  En últimas estas observaciones nos servirán para mejorar el proceso y cualificar las estrategias asumidas por la institución educativa.

Grado:	Área:	Docente:
Total est.:	Tiempo de trabajo:	Período:
Estrategia de interacción:
Objetivos de aprendizaje:
Sesión 1 (Exploración, desarrollo o estructuración, evaluación) Sesión 2 (Exploración, desarrollo o estructuración, evaluación) Sesión 3 (Exploración, desarrollo o estructuración, evaluación) Sesión 4 (Exploración, desarrollo o estructuración, evaluación)
Evaluación de los aprendizajes:
Observaciones:

Esquema estructura guía flexible 1.

B.      Estructura guía de aprendizaje flexible para un período de tiempo largo (un mes, un bimestre, un semestre):

Si la intención fuese diseñar una guía de aprendizaje para un período de tiempo más largo que abarque desde un mes hasta un semestre, entonces, la estructura a seguir ha de ser más amplia, pues, ha de incluir otros elementos como una introducción, justificación y unidades temáticas, que sigan las sugerencias dadas relacionadas con la forma de organizar las orientaciones y los contenidos de tal suerte que sean comprensibles y dialógicos para los estudiantes, esta guía comprendería la siguiente estructura:

·         Datos básicos de la institución y del docente: corresponde al nombre de la institución, el grado, área, docente, total de estudiantes, tiempo de trabajo y período.

·         Introducción: Pone en contexto el trabajo que realizarán los estudiantes y de manera general los contenidos principales que encontrarán en las diferentes unidades temáticas de la guía, que está pensada para ser desarrollada en un espacio de tiempo amplio que puede oscilar entre un mes y un semestre y que por tal razón comprenderá varias unidades temáticas en su estructura.

·         Justificación:  Explica de manera comprensiva a los estudiantes la necesidad que existe de trabajar con esta modalidad debido a la contingencia que vive el mundo y el país, animándolos a abordar esta forma de aprendizaje con la mejor actitud y con el apoyo de sus familiares.

·         Objetivo General: Recoge el fin principal que se busca con el trabajo organizado en la guía de aprendizaje, planteado desde las competencias.

·         Objetivos específicos: Lo recomendable es plantear un objetivo específico por cada unidad temática que se aborde en la guía, teniendo presente que se intenta construir una guía de aprendizaje para un período de tiempo que va más allá de una o dos semanas, por lo cual debe estar organizado y estructurado en unidades temáticas, y cada unidad temática a su vez integra unos contenidos y unas actividades a realizar por los estudiantes.

·         Unidad temática uno: en cada unidad temática se organizan los contenidos y actividades de manera clara y secuencial para el trabajo de una o más semanas, por tal razón en este punto se siguen los mismos pasos planteados en la guía anterior (guía 1), es decir, cada una de las unidades se organiza en: objetivos de aprendizaje, las actividades y contenidos y la evaluación de los aprendizajes, para lo cual cada actividad de aprendizaje debe responder al orden de: exploración, desarrollo y evaluación.

·         Unidad temática dos: sigue la misma estructura propuesta anteriormente.

·         Unidad temática tres:  sigue la misma estructura propuesta anteriormente. (y así sucesivamente por cada unidad temática que se agregue).

El número de unidades dependerá del tiempo que se estipule para trabajar de manera no presencial. Es preciso recordar que, de acuerdo a lo planteado, en los Objetivos de aprendizaje se debe describir a los estudiantes los aprendizajes que se espera alcancen con el trabajo de esta unidad, (todos los que haya planeado con relación a los contenidos a trabajar). En las Actividades y contenidos se registra, de manera ordenada y secuencial, los contenidos y las respectivas actividades que deben realizar los estudiantes, haciendo para cada sesión de trabajo las respectivas orientaciones de manera comprensible, escritas en forma dialógica. De otro lado, si se evaluará cada actividad o contenido trabajado detalle el producto o evidencia de aprendizaje que debe construir el estudiante. En este espacio puede usted agregar todos las actividades y contenidos que requiera para cumplir con los objetivos de aprendizajes propuestos en la unidad, de manera ordenada y comprensible para el estudiante. En la evaluación de los aprendizajes se les debe describir a los estudiantes la dinámica que utilizará para evaluar los contenidos y aprendizajes propuestos en esta unidad, cuáles serán los productos o evidencias de aprendizaje resultantes, la forma cómo los presentarán, si físicamente o de manera digital, los tiempos de entrega. 

Recuerde que es de igual manera una evaluación formativa y flexible que debe buscar que los estudiantes alcancen los aprendizajes, siendo muy importante la retroalimentación o la mediación que usted pueda hacer a esos aprendizajes.  Como se mencionó es posible que usted vaya recogiendo evidencias a partir de cada contenido o actividad, entonces este espacio será para realizar una actividad de evaluación final de todo lo trabajado en la unidad. Recuerde habilitar un espacio al final para que el estudiante evalúe el proceso de manera metacognitiva (autoevaluación).

·         Valoración final:  Si bien se ha orientado que la evaluación se haga paralela a la acción didáctica que van adelantando los estudiantes en el desarrollo de la guía y más concretamente en el desarrollo de las actividades y contenidos, este espacio final es importante para realizar una síntesis evaluativa del proceso que permita engranar todo lo visto durante el desarrollo de la guía y reafirmar la conceptualización; y al docente, por otro lado, le servirá como un ejercicio pedagógico de análisis que le permita hacer los ajustes necesarios para cualificar tanto la guía como su proceso de enseñanza desde lo didáctico.

·         Observaciones finales: Este espacio final está planteado para que el docente realice la reflexión del trabajo realizado con el fin de hacer funcional la guía y para poder cualificarla.

Grado:	Área:	Docente:
Total est.:	Tiempo de trabajo:	Período:
Estrategia de interacción:
Introducción:
Justificación:
Objetivo General:
Objetivos específicos:
Unidad temática uno Estándares básicos de competencias Objetivos de aprendizajes Sesión 1 (Exploración, estructuración, evaluación) Sesión 2 (Exploración, estructuración, evaluación) Sesión 3 (Exploración, estructuración, evaluación) Sesión 4 (Exploración, estructuración, evaluación) Unidad temática dos Estándares básicos de competencias Objetivos de aprendizaje Sesión 1 (Exploración, estructuración, evaluación) Sesión 2 (Exploración, estructuración, evaluación) Sesión 3 (Exploración, estructuración, evaluación) Sesión 4 (Exploración, estructuración, evaluación) Unidad temática tres Estándares básicos de competencias Objetivos de aprendizaje Sesión 1 (Exploración, estructuración, evaluación) Sesión 2 (Exploración, estructuración, evaluación) Sesión 3 (Exploración, estructuración, evaluación) Sesión 4 (Exploración, estructuración, evaluación) Unidad temática cuatro Estándares básicos de competencias Objetivos de aprendizaje Sesión 1 (Exploración, estructuración, evaluación) Sesión 2 (Exploración, estructuración, evaluación) Sesión 3 (Exploración, estructuración, evaluación) Sesión 4 (Exploración, estructuración, evaluación)
Valoración final:
Observaciones:

Esquema estructura guía flexible 2.

https://youtu.be/n_YYABVT2LQ

Bibliografía:

Aretio, L. G. (2009). La guía didáctica. Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia BENED.

Aretio, L. G. (2009). ¿Por qué va ganando la educación a distancia? Editorial UNED.

Sánchez-Báscones, M., Ruiz-Esteban, C., & Pascual-Gómez, I. (2011). La guía docente como eje del proceso de enseñanza-aprendizaje. Bordón, 63(2), 53-64.

Aguilar Feijoo, R. M. (2004). La guía didáctica, un material educativo para promover el aprendizaje autónomo. Evaluación y mejoramiento de su calidad en la modalidad abierta ya distancia de la UTPL.

Díaz-Barriga, Á. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. UNAM, México, consultada el, 10(04), 2016.