UNA MUY BREVE MIRADA AL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA

Por: Domingo Espitia P.

Hablar de educación supone adentrarse a un tema en demasía complejo y extenso, y en ese sentido, la pretensión de abordar el análisis de la educación en Colombia en un texto breve pasa de ser ambicioso a desmesurado, porque se escribirían sin duda tratados enteros sobre el asunto. Con esta claridad, se deja en evidencia entonces que el objetivo de esta disertación no es tratar en detalle la dinámica y las distintas variables de la educación en Colombia, sino simplemente reflexionar acerca de algunos aspectos importantes que puedan sugerir puntos de vista que enriquezcan el debate. Si al final, este texto genera más interrogantes que certezas se habrá entonces cumplido con el cometido.

¿Debe la educación dar respuesta al tipo de sociedad que tenemos?, o, ¿es a través de la educación como se llega a ese modelo soñado de sociedad?. En los dos interrogantes podrían encontrarse argumentos válidos, como también disensos. Y la reflexión sirve para plantear el primer error que subyace en torno a la educación en Colombia, y es que nos hemos dedicado a copiar modelos que han sido exitosos en otros países con contextos (históricos, culturales, sociales, políticos, etc) totalmente distintos a los nuestros. Es imperativo que seamos capaces de construir, en consecuencia,  nuestra propia ruta, con nuestra historia, con nuestros ensayos de sociedad, con nuestros desaciertos, con nuestro saber, con nuestras letras y hasta, incluso, con nuestros muertos.

De todos los actores implicados en el proceso educativo, es el docente quien cumple el papel más determinante, sobre él recae el encargo significativo que hace la sociedad de formar a sus ciudadanos. Tener conciencia de ello es tener conciencia de la importancia de este oficio. Pero, ¿cómo asumen nuestros maestros el día a día?, ¿cuáles son sus motivaciones?, ¿cuál es la percepción que tienen de la labor que realizan?, ¿qué es lo que realmente sucede en la escuela y en las aulas?. Poder entender la situación de la educación en Colombia implica necesariamente conocer al maestro colombiano, sus aciertos, sus fortalezas, sus incertidumbres, sus flaquezas.

Hace pocos días conversaba con un docente en una escuela y decía éste: que el problema de la educación en Colombia y que los responsables de estar como estábamos era el estado y que no era responsabilidad en lo absoluto de los docentes, ni de nadie más.  Esto me llevó a pensar que si el 50% de los docentes del país piensan de esta manera no solo se empieza a entender por qué estamos así,  sino que es un hecho que preocupa sobremanera. El punto crítico por encima de que se evadan abiertamente las responsabilidades está en que cuando un docente se auto-percibe como un producto acabado se niega la posibilidad de aprender, o de reaprender o de trasformar su quehacer.

¿Cómo lograr entonces que los docentes fortalezcan la conciencia del  oficio?, ¿que tengan sentido autocrítico, que sean capaces de reflexionar a partir de su propia práctica y de llegar a transformarla si es preciso?. La transformación de la práctica de aula en Colombia es un reto en el que la nación está dedicando presupuesto y esfuerzo, como es el caso del Programa para la excelencia docente y académica, Todos a Aprender, del Ministerio de Educación Nacional, una apuesta ambiciosa que desde el año 2012 tiene como objetivo lograr el mejoramiento de la práctica de aula de los docentes de la básica primaria en los colegios focalizados en el país. Hoy, luego de siete años de trabajo, habría que comenzar a valorar qué tanto ha sido la trasformación de los docentes con relación a su práctica y qué tanto impacto ha tenido este programa en ellos.

Si lo que se propone es que el docente cambie o transforme su práctica de aula, entonces tendríamos que entender la dinámica del cambio, el cual, como lo plantea Shlomo,  se puede definir como pasar de un estado A a un estado B, donde este estado B es mejor que el anterior. Pero, ¿qué puede motivar en los docentes este cambio?. Claro es, que nadie cambia porque se le pida que cambie, esto no funciona de esa manera, pues el cambio tiene que partir de unas motivaciones internas muy particulares de cada sujeto. Para que se dé el cambio debe generarse algún tipo de autorreflexión hacia la práctica, algún tipo de incomodidad con el estado en el que se está,  que lleve, de manera consciente, a buscar un mejoramiento.

El cambio también obedece a las motivaciones que tienen los docentes, y en este sentido surge la pregunta: ¿qué motiva a un docente?, ¿cómo es la motivación de los docentes?, ¿cómo se puede motivar a un docente?. Muy probablemente no existan muchos estudios sobre esto en Colombia, en términos generales, a lo sumo quizás algunas investigaciones locales acerca del tema en colegios de las grandes ciudades.  El magisterio colombiano es variopinto, donde un sinnúmero de variables pueden estar incidiendo en la forma como cada docente asume su labor, en el grado de motivación hacia la práctica y en la visión particular que tiene del oficio, a lo que podríamos llamar también como: la identidad del docente. Entender qué es lo que hace que algunos docentes den más de lo normal en su día a día en comparación con otros, qué es lo que hace que sientan mayor pasión por el oficio, qué es lo que los mueve a mejorar y autoformarse, es comenzar a entender la educación en Colombia.

Tal vez se haga necesario entonces, caracterizar a los docentes del país, para que a partir de algunas variables, se pueda llegar a resultados que nos aproximen a la comprensión de los interrogantes planteados. Entender lo que diferencia a un docente de otro a partir de: el estatuto al que pertenece (2277 – 1278), el tipo de nombramiento que tiene (propiedad – provisionalidad – otro), su formación, la universidad donde cursó el pre grado, si tiene o no formación postgradual, si pertenece a la ruralidad o se desempeña en lo urbano, la edad, la condición social y el nivel de vida, su condición de salud, las condiciones del lugar donde trabaja, aspectos familiares, personales, emocionales,  el salario e incluso su afiliación o no sindical, o su cosmo visión del mundo y de la vida.  Un estudio de semejante tamaño tan solo nos ofrecerá pistas iniciales en la comprensión de este problema, pues finalmente, se trata de cuestiones intrínsecas al ser humano lo que le otorga una individualidad única, en ocasiones difícil de estandarizar.

Si se hiciera el ejercicio titánico de preguntarle a cada docente del país ¿cómo es su práctica pedagógica?, ¿qué tipo de modelo privilegia en su práctica?, muy seguramente, la gran mayoría afirmaría ser constructivista, pero, si de igual forma se revisara esa práctica se encontraría entonces que es tradicional. Y esta conjetura se explica desde la poca conciencia que se tiene del oficio y la gran diferencia que existe entre lo que se piensa y lo que en realidad se hace, entre el discurso y la práctica. La triste realidad es que en nuestras escuelas impera el modelo tradicional en las prácticas de aula de los docentes, y es esta una verdad que hiere susceptibilidades y que nos cuesta asimilar.

El problema de la educación en Colombia también podríamos mirarlo desde el sistema educativo. Para comenzar, cabe la pregunta: ¿si tenemos un sistema educativo en Colombia?. El sistema educativo se refleja finamente en la escuela, en su realidad concreta, en su contexto, en su PEI. ¿El sistema educativo debe pensar en la escuela, o desde la escuela se debe pensar el sistema educativo?. Muchas de las orientaciones y disposiciones que son fríamente configuradas en los escritorios públicos del ministerio de educación desconocen esa realidad de la escuela y terminan totalmente descontextualizadas. Para ser universal, atendiendo, a uno de los fines del currículo, hay que ser profundamente local, y en este orden de ideas se necesita que la escuela resuelva sus comunidades, que la escuela sea un escenario de transformación, dinámico, vivo, un escenario donde se construya el modelo de sociedad que soñamos, y no un espacio que se limite a la transmisión mecánica de información.

Se hace urgente, en Colombia,  despolitizar el tema de la educación. La educación no tiene por qué ser un asunto de izquierdas o de derechas o de centros, no tiene por qué ser apropiada por parte de partidos políticos o candidatos. La educación es un asunto de todos y esta consideración no admite disensos. El estado tiene el deber de hacer lo concerniente para avanzar en la dignificación de la labor docente, que va mucho más allá de tener sueldos dignos, pues, significa la valoración del maestro y el respeto que se merece dentro de la sociedad. Claro está, la dignificación del maestro, no se da por decreto, no lo hace un presidente, es un proceso de la misma sociedad, donde el maestro está llamado a ser el protagonista principal, en el sentido de auto dignificarse para ser dignificado y esto termina llevándolo a asumir ese rol con la altura, el rigor y la pasión correspondiente.

Curiosamente, la educación es un tema donde los unos le achacan la responsabilidad a los otros, pero pocos hacen autocrítica: los docentes afirman que los estudiantes son perezosos, que no quieren aprender y que adicional a ello no tiene el apoyo de los padres de familia; los padres de familia afirman que la culpa es de los docentes,  que no enseñan bien; y el estado señala a todos los demás de las responsabilidades. No solo es necesaria la autocrítica de los maestros, es necesaria la autocrítica de todos estos actores, y el compromiso de todos, en absoluto, pues, la educación, como ya fue mencionado, es un asunto de todos.

La sociedad, la vida misma, las tecnologías, han cambiado de manera vertiginosa en los últimos años, y esto, se quiera o no, termina afectando todo: cambia la manera como nos comunicamos, cambia la manera como nos percibimos, cambia la manera de obtener la información, cambia la manera de utilizar esta información y cambia la manera de relacionarnos. La escuela no puede ir de espaldas a esta realidad, no se puede seguir enseñando en un aula que fue pensada hace doscientos años. Esto ha planteado también un reto que muchos maestros eluden, pero que más temprano que tarde se verán en la necesidad de asimilar y ajustar a su práctica. Y esto implica entender que hemos pasado de los modelos donde se transmitía información a los modelos donde la información abunda, y en donde lo pertinente es enseñarles a los estudiantes a cómo gestionar esa información y a cómo hacer uso efectivo de ella para resolver los problemas de su entorno, y esta consideración  va mucho más allá del debate de si admitir o no celulares dentro del aula de clase.

Probablemente, en este breve análisis han quedado por fuera otras variables de la educación colombiana, muchas quizás, como es el caso de las facultades de educación donde se forman los maestros, las escuelas normales, el papel de los directivos docentes, de los entes territoriales, etc, pues como se dijo este es un tema supremamente amplio. Lo planteado sugiere un simple punto de partida, un cuestionamiento inicial sobre algunos aspectos que permitan enriquecer el debate.

Domingo G. Espitia Pantoja

Santa Cruz de Lorica, octubre 18 de 2018.

INCIDENCIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN LA FORMACIÓN DE NIÑOS LECTORES

INCIDENCIA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN LA FORMACIÓN DE NIÑOS LECTORES

A Danna Fernanda, Andrea Carolina y María José, gotitas de luz.

Los hijos, y de hecho todos los niños, son un milagro de Dios y la naturaleza.  Son, en definitiva, quienes heredarán, algún día, esta cada vez más pequeña aldea llamada mundo que hoy manejamos los adultos. Es un ciclo que se ha repetido y se seguirá repitiendo a través del tiempo, por los siglos de los siglos.  Tener consciencia de ello permite a los padres y a los docentes, en general, aprovechar, de manera efectiva, esos años, en la formación del niño, en donde se presentan las mejores condiciones para propiciar situaciones estimulantes que cimienten en ellos unas buenas bases cognitivas, afectivas, motrices, comunicativas, entre otras, fundamentales en su desarrollo posterior como adultos competentes.

Dentro de esa formación integral del niño, el aspecto comunicativo y todas las habilidades que lo configuran juegan un papel relevante, y dentro de estas la lectura que se termina convirtiendo en una habilidad importante de construcción de significación y conocimiento.  Un niño con buena formación lectora presenta ventajas evidentes sobre los demás en su proceso de aprendizaje.  De ahí la importancia de que se aprovechen, como ya fue mencionado,  los primeros años de vida del niño. Regidor R. (2003) afirma que “el niño, por su propia naturaleza, cuenta con unos períodos críticos o períodos sensitivos, en los que está sorprendentemente  predispuesto a aprender y recibir una serie de estímulos. Incluso, antes de nacer puede ya realizarse una estimulación del bebé”.  Este período entonces como se plantea tiene una importancia incuestionable en el  proceso de formación, de donde se desprende la sugerencia de que los neonatos sean estimulados adecuadamente con el fin de potencializar el desarrollo de sus habilidades comunicativas y de lectura.

“Los niños que se desarrollan y crecen en el seno de familias y ambientes ricos en estímulos (experiencias variadas y útiles) tienen generalmente un desarrollo físico más armonioso, manifiestan un mejor desarrollo mental, una estructura cognitiva más sólida, son más sociables, poseen un mejor lenguaje, además de la posibilidad de tener más éxito en sus estudios y un futuro más esperanzador¹. Este tipo de estimulación es conocida, en términos generales, con el nombre de  “Estimulación precoz” o “Estimulación temprana”, haciendo referencia en ambos, a los estímulos que recibe el niño durante los primeros años de vida, a lo cual no se le asignará importancia en esta disertación, puesto que lo que interesa no es tanto el cómo se le llame, sino, ¿desde qué momento se puede decir que comienza la estimulación temprana?. 

_{1.        SARMIENTO, Inés, “Estimulación Temprana, Universidad Santo Tomás de Bogotá, 1.990, p.33-}

 Al respecto hay que tener en cuenta que la psicología del desarrollo y los autores que tienen trabajos sobre el tema, sin excepción, consideran que esta comienza desde el momento del nacimiento hasta los seis años de vida del niño, ante lo cual surge el  primer desacuerdo, pues es indudable que aún desde el vientre materno se puede lograr estimular, de forma efectiva, al feto en formación, y muy por encima de esto está la consideración de que el mejor estímulo posible que se le puede brindar a ese ser en formación, dentro del útero aún, es el afecto, manifestado a través de la madre, pero del que debería participar, sin duda alguna, también el padre, con expresiones de cariño tanto hacia la futura madre como hacia bebé en gestación.

Juan Nacimiento, pediatra y psicólogo (1.977), plantea acerca del término educación precoz que ésta encierra dos aspectos esenciales: uno, el de la estimulación, referente a cómo controlar el ambiente en que se desenvuelve el niño,  específicamente con el objetivo de optimizar su desarrollo para que logre la máxima expresión de sus potencialidades sico-intelectuales, propiciando un clima emocional positivo, un adecuado ajuste social y una forma organizada de brindarle información a sus sentidos, tratando de ajustar los ofrecimientos de estimulación a su verdadera capacidad de captar y analizar, teniendo en cuenta sus diferencias individuales, gustos y preferencias, y en esa forma lograr un equilibrio adecuado que le posibilite un desarrollo integral de su personalidad.  El segundo aspecto a considerar, es entonces, el momento de iniciar este procedimiento, y como su nombre lo indica (precoz) ha de ponerse en marcha lo antes posible, desde el nacimiento, o en las primeras etapas de la vida, aunque, generalmente, se engloban dentro de esta terminología a los procedimientos de estímulo realizados a niños menores de cinco años.

El médico especialista en medicina física y de rehabilitación, Gustavo Vega (Sociedad de Pediatría de Bogotá)  define la estimulación temprana como la aplicación multisensorial que se le realiza al niño, desde que nace hasta la etapa de mayor maduración del sistema nervioso central (tres o cuatro años), donde a través de la actividad reflejada se le da paso a una actividad voluntaria, por parte del bebé.

Por otro lado, desde lo académico, Aurora Flórez, licenciada perteneciente al grupo de Investigación en Desarrollo Mental, en Bogotá, define la estimulación temprana como el ofrecer constantemente al niño, desde que nace, oportunidades para relacionarse con el mundo que le rodea, empezando con su propia familia y con las personas que, temporal o permanentemente, se encargan de su cuidado. Destaca  Aurora Flórez que lo importante es que el niño se encuentre dentro de un contexto rico en posibilidades,  variedad y contrastes, que le garanticen satisfactorias condiciones tanto para su salud y bienestar físico, como para su desarrollo en las demás áreas.

En estudios adelantados por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y la Universidad de Harvard (EE: UU) se concluyó que la estimulación temprana consiste en una serie de actividades efectuadas directa o indirectamente con el niño, desde la más temprana edad posible, dirigidas a proveerle la mayor cantidad de oportunidades de interacción efectiva y adecuada con el medio ambiente humano y físico, con el fin último de estimular su pleno desarrollo.

Es entonces, la estimulación ambiental, según estos planteamientos, todo lo que rodea al infante y que provoca en él una respuesta, por ejemplo un sonido, un juguete, la presencia de una rostro, un olor, un sabor, en fin todo estímulo que pueda afectar positivamente su conducta.  Todas estas actividades proporcionan al niño experiencias que éste necesita para desarrollar al máximo su potencial.

Hasta aquí, se aprecia con claridad cómo todas las conceptualizaciones presentadas, en los apartes anteriores, como soporte de este trabajo, coinciden en destacar tres aspectos básicos:

·         El manejo del ambiente mediante la aplicación intencional de ciertas actividades.

·         Que estas actividades tienen el objetivo de hacer óptimo el desarrollo general del niño, garantizando condiciones satisfactorias de salud y de bienestar y buscando el desarrollo pleno de sus potencialidades.

·         Y que existe un tiempo ideal para ofrecer dichas actividades (Se asume, como se ha dejado entrever, que entre más pronto mejor).

Esbozar lo que expresan algunos autores acerca de la estimulación temprana es tan solo el principio para comprender el tema propuesto, pero, se hace evidente la necesidad de analizar el soporte teórico de este proceso.  Pues bien, la estimulación temprana se ha ido construyendo con los aportes que ha obtenido de algunas ciencias, con trabajos sobre el tema y con investigaciones que implican aspectos sociales como la pobreza, la desnutrición, la morbilidad infantil, todos ellos definitivos en lo que se le puede ofrecer a los niños en estas edades, y que finalmente señalan la diferencia.   No obstante, no podemos hablar de estimulación temprana como una ciencia propia.   Las ciencias aportan elementos teóricos básicos sobre el desarrollo físico y mental de los niños; los trabajos o programas prácticos de estimulación han proporcionado conclusiones importantes para orientar otros proyectos posteriores; y las investigaciones sobre aspectos sociales le han dado a la estimulación temprana un marco referencial que le ha permitido orientar los esfuerzos al servicio de la comunidad de manera más efectiva.

Así como no existe una teoría propia de la estimulación temprana, tampoco se cuenta con evaluaciones sistemáticas de los programas realizados.  Se resalta, en todo caso de manera breve, la importancia del aporte de las ciencias, las conclusiones que se han obtenido de las experiencias de estimulación y la forma en que ésta se ve afectada por la falta de evaluaciones.

En general, los programas de estimulación temprana tienen un fundamento científico que les permite orientar su esfuerzo a la meta deseada.   Este fundamento se encuentra en diferentes ciencias, tales como la pediatría, la neuropediatría y la sicología evolutiva, entre otras.  El pediatra además de trabajar en salud, tiene un objetivo educacional: ser capaz de detectar precozmente en la consulta del niño, desviaciones del desarrollo capaces de generar en el futuro trastornos en la comunicación y el aprendizaje, con el fin de orientar y coordinar su adecuado y oportuno manejo por parte de personal especializado.

El neuropediatra al evaluar el tono muscular, postura, posición, equilibrio, reflejos incondicionados y condicionados, al igual que actividades motrices, proporciona datos sobre el estado de maduración del SN (Sistema Nervioso) y sus características en diferentes edades.  De otro lado, en la sicología evolutiva, el sicólogo infantil, con el conocimiento de las pautas normales del desarrollo del niño, puede realizar una evaluación biosicosocial, estableciendo estrategias recuperativas y preventivas, asesorando de paso a otros profesionales y a la propia familia.

Las investigaciones y experiencias sobre el desarrollo físico y mental del niño en sus primeros años de vida reafirman la importancia del ambiente y la importancia de éste en los niños pequeños.   Para alcanzar su máximo desarrollo intelectual y un desarrollo emocional saludable, los niños necesitan un ambiente estimulante, de aquí se deduce que la inteligencia se va desarrollando y el niño lo va haciendo desde el momento de nacer o desde antes, incluso.   Hay agravantes de consideración para la implementación de programas de estimulación temprana en los países latinoamericanos, el más preocupante de ellos es tal vez el nivel de pobreza.   Para el caso de Colombia, la información que arroja el DANE señala que aproximadamente el 17% de la población vive en esta condición,  subsistiendo, en la mayoría de los casos, con un salario mínimo, o con un poco menos, que no alcanza para solventar sus necesidades básicas.

Habría que considerar, de igual forma, que el nivel de educación de los padres es otro factor preocupante.  En la mayoría de los casos desconocen completamente el proceso de desarrollo de los infantes y el aporte que hacen al respecto es casi nulo.   Bajo estas condiciones las posibilidades de implementar dichos programas se vislumbraban muy lejanas, pero la experiencia del ICBF,  como punta de lanza del Estado, para dar respuesta a estas sentidas necesidades con su programa de cero a siempre, ha cambiado un poco el panorama en este aspecto. No obstante, estrategias positivas como éstas podrían quedarse cortas si no se complementa este proceso con la formación escolar en estas edades, y es, en este punto, donde se tienen que hacer los mayores esfuerzos para conseguir incluir en el proceso educativo estatal la educación en estos primeros años.

Tal panorama nos hace volver los ojos a las posibilidades particulares de cada grupo familiar, de cada hogar, a la labor solitaria de madres y padres abnegados, en medio de sus condiciones de vida. Tal vez sea preciso también emprender acciones que busquen la formación de los padres, a través de campañas educativas, para que desarrollen, gestionen e implementen estrategias de este tipo. En últimas, el amor hacia los hijos no puede generar otra cosa distinta que situaciones altamente estimulantes, pero, la realidad de la sociedad actual, la realidad de la estructura de la familia ha cambiado enormemente y lo que se observa no es nada alentador, en el sentido de que se restringen las posibilidades de acompañar de manera efectiva el desarrollo de los niños desde los primeros años.

La intención implícita en este análisis no tiene otra ambición distinta que  sentar un referente que pueda ayudar a concientizar a padres y maestros acerca de las inmensas posibilidades que se tienen cuando se estimulan a los niños durante los primeros años de vida, como ya ha sido ampliamente sustentado hasta aquí. Pero se hace más que necesario, señalar o aterrizar algunas ideas que puedan servir de guía en este proceso de la estimulación temprana, tanto a padres como a maestros, y más concretamente en lo que corresponde a la formación de niños lectores; dichas ideas son el aporte personal a este trabajo. 

Así las cosas, se parte de la consideración, entonces,   de la importancia de aprovechar cada espacio de tiempo disponible para jugar con los infantes, para establecer contacto físico y emocional con los mismos,  para acariciarlos, besarlos, hablarles permanentemente, (preferiblemente de manera correcta pues esto va definiendo los referentes comunicativos del niño)  cantarles y, por supuesto,  leerles, incluso desde el vientre materno, en lo posible todas las noches, ello le ayudará enormemente a ir cimentando la estructura cognitiva del lenguaje.

La experiencia grata de estimular a mis propias hijas, permítanme romper el protocolo académico y excúsenme la personalización del lenguaje, al mejor estilo piagetano (haciendo seguimiento y reflexión acerca del proceso) permitió  evidenciar las bondades de estas acciones en la consolidación del comportamiento lector y el desarrollo de competencias y habilidades para la comprensión de lectura, en las mismas; lo que ha motivado para compartir algunas ideas.

Pero, ¿cómo se puede lograr que a un niño le guste la lectura, y que además, lo haga con entusiasmo?    Partamos del hecho de que los niños lectores no nacen, se hacen. (Aunque se pueda nacer con cierta predisposición genética hacia la misma).  Se hacen, como se construyen tantas cosas en la vida, con la intención de hacerlo, con estímulos adecuados y pertinentes, con entusiasmo, con pasión, y, ante todo, con mucho amor.

Retomando en este aparte, el criterio del momento en que debe empezar dicha estimulación; se propone al respecto, que debería iniciar, contrario a lo expresado ya por algunos autores, desde el vientre mismo, pues, esa personita que se forma dentro del útero de la madre, si bien no posee un sistema nervioso y cognitivo maduro, pues está apenas en formación, es capaz, incluso desde las primeras semanas de gestación, de responder a estímulos, más de lo que podamos creer.   La caricia de la madre o del padre al vientre desnudo, hablarle con voz suave y en lo posible llamarlo por su nombre, cantarle canciones o leerle cuentos o poemas, entre otro montón de situaciones estimulantes, es el primer paso, sin duda alguna, para acercarlo a la lectura, para formar el gusto, la actitud, el hábito y/o el comportamiento lector; son éstos estímulos verdaderamente invaluables.  La voz amorosa del padre o de la madre leyendo todas las noches, en lo posible a la misma hora desde  el vientre y después del nacimiento,  es la mejor manera de empezar a formar un  niño lector. Los resultados que se podrán evidenciar serán más que sorprendentes.

La lectura durante el embarazo debe ir acompañada, en lo posible, de música suave, preferiblemente clásica o de cuna.  Este y otros estímulos, olfativos, incluso de sabor, proporcionados a través de la madre, más una adecuada alimentación, descanso suficiente y expresiones permanente de afecto constituyen la primera etapa en esta tarea para formar niños lectores.   Cabe anotar entonces,  que es posible estimular todos los sentidos del bebé en formación (olfato, gusto, tacto, vista y oído) como ha sido demostrado ya científicamente y continuar posterior al nacimiento con el proceso.

La segunda etapa inicia con el nacimiento, en esta, el proceso de estimulación no solo debe continuar, sino que incluso debe afianzarse, en este sentido, debe ser aprovechado al máximo cada espacio tiempo que se pueda compartir con el bebé, y/o orientar a la persona o personas encargadas de su cuidado, dado que este sea el caso, si no se dispone de los servicios de personal profesional para tal fin.  El proceso de estimulación ha de ser integral, debe abarcar todos los sentidos del bebé y todos los aspectos de su formación (afectivo, cognitivo, comunicativo, social y motriz). El hábito de leerle por las noches debe continuar.  Para este fin, se sugiere, desde luego, hacerlo en un ambiente adecuado, con buena luz, sosteniendo una pronunciación suave pero clara y correcta, con la prudencia de no saturar al bebé, ni fastidiarlo; se debe ser capaz de interpretar sus estados de ánimo y la disposición que muestren hacia la actividad de  lectura.  Un punto importante para señalar es que al bebé se le hable correctamente y no a media lengua, simulando el balbuceo infantil, ya que esto envía mensajes distorsionados  que pueden provocar confusiones y retardar la apropiación del lenguaje por parte del niño.

Pero, ¿Qué podría ocasionar que a los niños desde un principio no les guste la lectura y sean apáticos a esta?  Los niños solo tienen una forma natural de explorar el mundo que les rodea y es a través de la interacción con ese mundo.  Sería absurdo pensar que puedan reaccionar positivamente ante algo que no conocen, con lo que nunca han interactuado. De igual forma, quien no ha recibido estímulos para la lectura, lo más seguro es que reaccione con apatía hacia la misma en años posteriores.

La lectura se realiza, generalmente, en los libros o en otros medios. Hoy día abundan herramientas tecnológicas que ofrecen una variedad de textos multimodales, pero la sugerencia un poco romántica es no desplazar al libro, ningún otro artefacto podría brindarle al niño las sensaciones que un libro le brinda. La pregunta que surge es ¿Cuántos padres hacen lo posible para facilitarles este tipo de material a sus hijos, desde temprana edad?.

Los bebés y los niños requieren interactuar con los libros, sin ningún tipo de prevención, tan solo con la intención de que se acerquen a éstos, para tocarlos, para sentir su textura, para apretarlos, para abrazarlos, para acariciarlos, para sentirlos, para comenzar a hacerse su amigo, para acortar la distancia entre él y el libro y para empezar a amarlos.  Los libros a futuro, con toda seguridad, dejarán de ser objetos extraños y lejanos y comenzarán a ser parte habitual de sus juegos y pasatiempos preferidos.

Es de suma importancia hablarle, al bebé y al niño, con razones desde siempre, no se debe subvalorar su capacidad, no espere a que sean adultos para hacerlo ni para escucharlos genuinamente, de eso se trata el lenguaje, de eso tratan las habilidades de comunicación, Jamás coarte su creatividad, el costo nunca se puede calcular ni remediar. .

De otro lado, es necesaria la pregunta: ¿Cuántos de los docentes que esperan que los niños lean son lectores?, ¿se puede inspirar a partir de lo que no se siente, de lo que no se vive y de lo que no genera pasión?. Las preguntas son solo una invitación a pensar en lo que se hace como maestro; y sin embargo, injustamente, siempre se están buscando las culpas en los niños.

Es de gran importancia siempre ver en los pequeñines una oportunidad para ayudarles a crecer, a ser mejores, a valerse por sí mismos, a orientarlos en la conquista del mundo que les rodea, a desarrollar su conocimiento, su lenguaje, sus habilidades para comunicar y comunicarse de manera asertiva y efectiva.      Estimular a los niños desde temprana edad es más que una buena alternativa para lograr formar personas que manifiesten gusto por  la lectura, lectores de oficio y de vocación, motivados, empoderados  y creativos.  Hablarles, y hablar con ellos, escucharlos, leerles, jugar,  cantarles, acariciarles, besarles, consentirles, dejarles ser ellos mismos, dejarles ser lo que son: “niños”, respetando y comprendiendo su espacio y su mundo, escuchándolos siempre y animándolos permanentemente, pero también corrigiéndolos, será de gran utilidad en la intención  de formar niños lectores. .

Finalizo recordando también la importancia que tienen los juegos como una herramienta que se puede utilizar adecuadamente en el proceso de formación de niños lectores, el diálogo constructivo y la consolidación del mismo hábito de leer, sin forzar, sin exigir, sin presionar, antes por el contrario, con gusto, con entusiasmo, con alegría, como se percibe todo lo que nos hace feliz, recordando que el primer derecho que tiene todo lector es el de leer cuando se quiere y lo que se quiere,  porque  la lectura, como la  vida misma no deben ser más que eso, simple placer y felicidad.

Domingo Espitia Pantoja

Lorica, agosto de 2014.

Referencias:

·         SARMIENTO DÍAZ, Inés, (1990). Estimulación Temprana, Bogotá, 442 p.

·         IV SIMPOSIO DE LOGOPEDIA (MEMORIAS), Enseñar a hablar y leer, CEPE, S.L., Madrid, 1.995, 444p.

·         Regidor, R. (2003). Las capacidades del niño: Guía de estimulación temprana de 0 a 8 años. Palabra.

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PROFES I.E. SAN ANTERITO, LORICA, CÓRDOBA, ANALIZAN EL TRABAJO CON MULTI...

LA EDUCACIÓN MEDIA, UNA TRANSICIÓN A LA EDUCACIÓN TERCIARIA

LA EDUCACIÓN MEDIA, UNA TRANSICIÓN A LA EDUCACIÓN TERCIARIA

Ponencia presentada en el Foro Educativo Municipal de Lorica-Córdoba-Colombia en el año 2.013.

POR: DOMINGO ESPITIA P.

El paso por el programa para la Excelencia Académica y Docente: “Todos a aprender” del Ministerio de Educación Nacional, ha permitido ampliar la visión que tenía sobre educación y mirarla de forma retrospectiva y crítica, incluso más allá de la población objetivo del programa en mención, que es la Básica Primaria, por la sencilla razón de que cometemos, en la secundaria y en la media, los mismos errores.  Se hace evidente la distancia entre la norma, referente de calidad, y la práctica de aula; se continúan desarrollando clases por contenidos y no por procesos y competencias, existen grandes vacíos en el desarrollo pleno de las competencias lectoras, escritoras y de otras áreas,  y no existe plena conciencia, en directivos y docentes,  del rol y la función con que se debe asumir  la educación media.

Si es ésta, la Educación Media, una etapa de transición entre la colegio y la universidad, ¿por qué no se trabaja entonces enfocados en un aprestamiento hacia la educación superior?, que reduzca la brecha metodológica y didáctica que existe entre ambas y que explica, a todas luces, en parte, el altísimo porcentaje de deserción y mortalidad académica durante los tres primeros semestres del pregrado, que según estadísticas del mismo Ministerio de Educación Nacional está cercano al  50%, es decir, que de cada cien estudiantes que ingresan a las aulas en las distintas universidades del país, escasamente algo más del 40% logra culminar sus estudios.  Es claro que, aunque la  culpa en esta problemática no es en gran medida solo de la educación media, porque existen múltiples elementos a contemplar desde el interior de lo que ocurre en las mismas universidades, si sería posible, adecuando el currículo de los grados 10° y 11°, lograr incidir positivamente en esos resultados de deserción  y mortalidad planteados.

UNA MIRADA DESDE EL CURRÍCULO

Pero analicemos un poco lo que pasa en la educación media. Es muy posible que la única diferencia que encuentren los jóvenes entre la Básica Secundaria y la Media, sea la existencia fatua de asignaturas como química, física, filosofía, ciencias económicas y políticas, que entre otras cosas, algunas de éstas deberían enseñarse desde grado 6°, o antes quizás; pero del resto se enfrentan los jóvenes a las mismas metodologías de enseñanza, a la misma didáctica, a las mismas exigencias de los grados anteriores, por cierto, muy distintas a lo que encontrarán al llegar a la universidad, donde no solo es diferente la mística del maestro, sino también las estrategias, la didáctica, la forma de evaluar (sin querer significar con ello que sean mejores)  y desde luego las exigencias. Encontrarse de frente con este “mundo nuevo” cuando no se tienen las competencias suficientes para enfrentarlo no puede producir en los jóvenes, más que un seco sentimiento de frustración e impotencia.

Así las cosas se hace necesario avanzar en la definición y adecuación de las dinámicas de aula planteadas en el currículo de los grados 10° y 11°. Abandonar la clase magistral para acceder a clases por competencias, donde el estudiante sea el responsable de su propio proceso, en un ejercicio meta-cognitivo, autónomo y de autogestión.  Se debe incentivar el trabajo por guías de aprendizaje y por proyectos, una sola de estas guías de aprendizaje propuestas podría abarcar una o varias secuencias didácticas y ser desarrollado en un período ordinario de clases. De igual forma es conveniente fomentar el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo, pues el trabajo en  estas pequeñas comunidades de aprendizaje, no solo afianzaría el proceso, sino que son el diario vivir en las estrategias implementadas a nivel universitario.  Se hace preciso también afinar la exigencia en los  procesos de lectura y escritura, donde el trabajo en producción textual debería fundamentarse en la didáctica del ensayo crítico y argumentativo.  Deberían los estudiantes de grado 11° tener la competencia suficiente ya para emprender textos de buena altura, coherentes, claros y con buen manejo de la sintaxis y la gramática; y siendo un poco más ambiciosos debería ser un requisito de grado, en todas las instituciones educativas que éstos tuviesen que presentar, para optar al título de bachilleres, un trabajo escrito, una ponencia, un ensayo o un proyecto de investigación, que debería ser asumido por las partes, estudiantes y maestros, con todo el protocolo y el rigor necesario.  Debería estar superada ya en los grados 10° y 11° la concepción poco sana, en los estudiantes, de la lectura como obligación, de la lectura para cumplir con una nota o un deber académico, para comenzar a mirarla como la fuente inagotable para acercarse al conocimiento, a la cualificación y a la precisión de los conceptos de su interés. Es este un reto que deben afrontar los profesores dentro de la dinámica de su trabajo con estos grados.

Fomentar la investigación en la Educación Media, en la medida de las competencias y funciones propias de las instituciones educativas y guardando todas las proporciones, más que una necesidad, más que una necia pretensión, sería una buena forma de comenzar a abonar un camino que ni las mismas universidades han sido capaces de afianzar. Es la investigación el coco y la cenicienta en un país que se afana en recomponer la ruta, en lograr la estabilidad y el crecimiento social y económico necesario. Este fomento de la investigación propuesto en la educación media debe comprender un poco más, para ser exigentes, que la simple enseñanza del proceso científico, de los pasos que esta comprende y aventurarse en pequeñas propuestas de investigación que puedan ser trabajadas con los materiales y recursos que se tengan y apelando al apoyo de las universidades y de otras entidades de carácter regional o nacional.

Si se proponen estrategias de trabajo diferente con los jóvenes de los grados 10° y 11°, se debería considerar también lo evaluativo. Habría que pensar en ajustes a los sistemas de evaluación institucionales  con relación a estos grados, de tal suerte que se conviertan en la herramienta precisa para valorar el desarrollo de los procesos y las competencias de los mismos, afianzando el nivel de exigencia, pero en ningún momento en contravía con los estándares de motivación, deserción y mortalidad académica. Una consideración oportuna y honesta de estos tópicos permitiría avanzar en la articulación, supuesta, entre la educación media y la educación superior que podría comprender ideas como la valoración de los estudiantes de grado 11° por semestres, por ciclos  o por créditos educativos.

Se hace preciso que se reglamente la orientación profesional en la educación media; esto contribuiría también a disminuir la cifra de deserción y mortalidad académica de la educación superior. Es responsabilidad de la institución orientar esta decisión en los jóvenes, nadie mejor que ellos para conocer las fortalezas y debilidades en las competencias de los estudiantes.  Un joven que se presenta a estudiar una carrera de ingeniería, por ejemplo, que tiene notorios vacíos en matemática, tiene muchas posibilidades de entrar a engrosar esta cifra de deserción, o uno que se presente a estudiar una carrera de medicina con grandes vacíos en biología y química correrá sin duda con la misma suerte.  No podemos en las instituciones educativas hacernos los de la vista gorda y dejar de cumplir con esta función.

UNA MIRADA DESDE LAS COMPETENCIAS LABORALES

Se quiera o no, nos guste o no, vivimos en un mundo globalizado, en una aldea a la que las tecnologías de la comunicación han hecho parecer cada vez más pequeña, donde las fronteras parecen haberse quedado en los mapas, cada vez compartimos más cosas y estamos más conectados, y no me refiero precisamente a los mercados, que es desde luego un punto importante en estos asuntos, sino también a aspectos de orden cultural, entre otros, y esto ha de tener, sin duda, una implicación importante en la educación y más concretamente en la educación media y superior.

Para empezar afirmémonos en la estadística del año 2011, del DANE, donde plantea que de 120.000 bachilleres que arroja el país anualmente, solo el 20% alcanza a llegar a la universidad, es decir tan solo un poco más de 23. 000 estudiantes de este total, y qué pasa entonces con el resto, que son la inmensa mayoría? Es evidente que el estado ha hecho esfuerzos en aumentar la cobertura y ha definido estrategias de subsidio y crédito blandos direccionados a los estratos 1 y 2, pero aun así sigue siendo mucho mayor la demanda que la oferta.

Por lo planteado arriba se hace imperativo  proponer planes y estrategias para estos grados con relación a las oportunidades que tendrán estos chicos de ingresar al mercado laboral. Esta reflexión debe partir desde luego del conocimiento del entorno y de la  región, conscientes de que el desarrollo del país tiene, necesariamente, que ir amarrado o de la mano del desarrollo local. Es esto lo que justifica la competitividad. Deben estar claras en los Proyectos Educativos Institucionales cuáles son las necesidades laborales del entorno, cuáles son las posibles fuentes de empleo, cuáles son las oportunidades para generar iniciativas de carácter productivo. El énfasis de las instituciones educativas debería estar articulado con la realidad de ese entorno en lo que a lo laboral se refiere. Las muy de moda competencias laborales, deben comenzar a ser una realidad en todas las instituciones educativas. Debería ser una preocupación para un rector lo qué pasará con los 36 estudiantes de un total de 40, para colocar un ejemplo concreto, que no alcanzarán a ingresar a la universidad, qué será de ellos, a qué se dedicarán;  ésto, pienso, hace parte de la función social que cumplimos en la educación.  Muy seguramente de esos 36, para seguir con el ejemplo, dos (2) ingresaran a cursar estudios técnicos, con buen fortuna, en el SENA; otros 3 cursarán estudios en otros institutos de garaje y los restantes 31 están condenados a la buena de Dios, negados en oportunidad para el estudio tendrán que apelar, como única opción, a lo laboral; el problema es en qué condiciones?, con qué competencias?. Preparar, en la media, a un estudiante con calidad, competente para enfrentarse al mundo, para trabajar y seguir cualificándose a lo largo de su vida, es el reto que tenemos en las instituciones educativas.

¿Pero, cuáles son esas competencias que debemos asegurar en los jóvenes?

·         Uso y apropiación de las TICS: No es errada la interpretación  que circunda por ahí de considerar a quienes no tengan estas competencias en los analfabetas de hoy día. Como mínimo, debemos asegurarnos, en las instituciones educativas,  que todo estudiante salga de grado 11° maneje con propiedad programas básicos como Excel, Word y PowerPoint, además del manejo de plataformas de Internet y de correos electrónicos.

·         Bilingüismo: El nivel III, en la estandarización del inglés, según el SENA, llamado también nivel  Intermediate es el nivel mínimo con el que deberían salir todos los bachilleres. En este nivel los estudiantes están preparados para enfrentar diversas situaciones comunicativas y pueden entender globalmente aunque cometan algunos errores. Es evidente que quienes tienen estas competencias lograrán insertarse de mejor manera y más prontamente al mercado laboral.

·         Formación financiera: Estamos en deuda el país, desde hace buen rato, de implementar la educación financiera básica.  Ésta debería darse en todas las instituciones no solamente en aquellas cuya modalidad es comercial. Un joven que sale de bachiller con ciertas y buenas nociones financieras y contables tendrá mayores probabilidades de acceder al mercado laboral, amén de la necesidad en la vida diaria de manejar este aspecto.  Empezaríamos a ser sin duda, los colombianos, mas ahorradores y más organizados.

·         Competencias comunicativas: Pensadas desde lo laboral guardan más relación con la capacidad para expresarse oralmente, para entablar conversaciones pertinentes, para atender orientaciones, para dar respuestas oportunas de manera verbal y por escrito, para sugerir ideas o para redactar informes, o a ser asertivos al comunicarnos.

·         Liderazgo: Si no se fomenta el liderazgo en la educación media estamos condenando a nuestros jóvenes a ser rezagados de segunda línea, a ser siempre segundones.  En un mundo tan competitivo esta formación en liderazgo es fundamental. Nunca sobra un líder.

·         Formación para el trabajo: Si la opción para nuestros jóvenes es el trabajo deberíamos contribuir entonces en brindarles algún tipo de herramientas que les permita acceder de mejor manera a ese mercado laboral. Un conocimiento básico de ese mercado laboral, de sus condiciones, de los derechos, de los deberes, de las políticas.  O el simple hecho de saber afrontar una entrevista de trabajo o saber llenar una hoja de vida, aunque parezcan simples detalles sin importancia marcan la diferencia al momento de conseguir un empleo.

·         Espacios y escenarios institucionales para el desarrollo de competencias: Deberíamos garantizar que la formación en la educación media fuera 50% teórica y 50% práctica, y no hago referencia precisamente a las prácticas de química o física, sino a espacios o escenarios reales o simulados, donde los jóvenes pudiesen poner en prácticas sus competencias, como las arriba anotadas, donde tuviesen que asumir roles y cumplir con funciones y cargos dentro de una organización interna de la institución diseñada y pensada para tal fin.  Esas funciones podrían ser actividades de la misma institución como el manejo de la disciplina, de la comunicación interna, de la logística en la organización de reuniones y eventos institucionales, de la organización de otros eventos con la comunidad educativa, entre otras ideas que se puedan dar. O bien podrían ser funciones relacionadas con un proyecto institucional obligatorio u opcional, un proyecto de aula o un proyecto productivo.  En fin todos los espacios y escenarios posibles que puedan ser utilizados para la evidencia y valoración de las competencias de los estudiantes de educación media.

UNA MIRADA DESDE EL EMPRENDIMIENTO

Comienzo por hacer una propuesta que espero no sea necia ni impertinente, que consiste en que los recursos del “Fondo Emprender” puedan llegar también, además del SENA, donde están encaminados,  a apoyar los proyectos productivos que se generen en la educación media. Es preciso buscar  la forma de articular el SENA con los procesos que se llevan en las instituciones educativas para que de esa forma se pueda hacer viable que los jóvenes de estos grados puedan acceder también a dichos recursos, lo que se convertiría en un invaluable apoyo para fomentar el emprendimiento desde la educación media.  Nada podría jalonar mejor la competitividad de las regiones y del país que desarrollar un plan de emprendimiento desde las mismas instituciones educativas, por el sentido y la conexión directa que tienen con las comunidades.

Una institución que le apunta al emprendimiento es una institución que sabe leer su contexto, que conoce no solo sus potencialidades sino también sus necesidades y que cree que desde el trabajo solidario, en equipo y organizado se pueden mejorar las condiciones de vida de la comunidad. Quiero, para concluir colocar un ejemplo concreto que ilustre este planteamiento.  En los corregimientos de El Rodeo, San Anterito y Candelaria Hacienda, del Municipio de Lorica, Córdoba, entre otros, se da una gran producción de plátano.  Estos tres corregimientos surten la demanda de ciudades grandes como Cartagena, Barranquilla y en parte Montería. En época invernal a los camiones que recogen dicho producto se les hace imposible el ingreso hasta esos sitios por las pésimas condiciones de la vía y una gran cantidad de esos plátanos termina madurándose y convirtiéndose en alimento para cerdos y gallinas y otros animales, pues en estas condiciones los compradores de este producto no lo reciben.  El plátano maduro termina, la mayoría de las veces literalmente tirado, desperdiciado.  Una Institución educativa de este sector que haga una buena lectura de esta situación podría organizar un “Proyecto productivo” que utilice esta materia prima, que sería obtenida a bajísimo costo, lo que de entrada se convertiría en una ventaja competitiva. Podrían pensar, entre otras opciones, en la producción de dulces o  conservas o en la producción de vinagres y aditamentos para las comidas.  Se trata precisamente de eso, de conocer el entorno y potencializar las posibilidades que este ofrezca.

En todo caso, lo que sí es imprescindible, es volver a pensar el rol de la educación media, el papel que esta debe cumplir en el crecimiento sostenido del país y para lograr que estos jóvenes accedan en mayor número a la educación superior y se inserten de mejor forma a la producción nacional y al mercado laboral, desarrollando competencias que les permita crecer y cualificarse permanentemente en cualquier condición en la que estén sea como estudiantes o laboralmente.

Domingo Espitia P.

Santa Cruz de Lorica, septiembre 23 de 2013.

EN LA RUTA DE LA EXCELENCIA

EN LA RUTA DE LA EXCELENCIA.

(Relato Pedagógico)

Por: Domingo G. Espitia.

“Educar a un niño no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía”

Jhon Ruskín

Podría resultar normal, para cualquier tutor,  que después de acompañar a una Institución Educativa en sus procesos de cualificación docente y académica durante dos o más años continuos empiece a experimentar lo que algunos expertos llaman “El síndrome de burnout”, que no es otra cosa distinta – dicho en palabras castizas- que el síndrome del quemado, es decir,  del profesional (para nuestro caso el docente) que siente que ya lo ha dado todo y que no tiene más para ofrecer, con las detestables implicaciones emocionales y de autoestima que ello conlleva.  Esto, para echarle más sal a la herida, podría estar ocurriendo en doble sentido: del tutor frente a la institución acompañada, o del docente focalizado frente al programa e, incluso, frente a su labor diaria.

Pero, ¿qué puede incidir para que se llegue a tal situación?. Fidalgo Vega (2.006) plantea que este problema es ocasionado por la exposición a estresores laborales, cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal. Sentir, por ejemplo, que no se avanza en el proceso de mejoramiento con los docentes acompañados, que se está aún lejos de la meta propuesta, que se cierra el abanico de posibilidades y estrategias para motivar a los docentes (o automotivarse uno mismo) o que cada acción adelantada o ejecutada con los docentes de las comunidades de aprendizaje no cumple con las expectativas previstas, podría explicar, al menos un poco, lo arriba expuesto.

Pues bien, contextualizado a grandes rasgos el asunto e identificado el problema es preciso plantear entonces la pregunta del millón: ¿qué se puede hacer para evitar caer en el síndrome de burnout?, partiendo de la consideración que es más importante siempre lo preventivo que lo paliativo.  Interrogante este que se dejará simplemente planteado, por lo pronto, pero que con toda seguridad se retomará más adelante; ésto, con la intención de hacer algunas obligadas precisiones.

La primera de ellas es que no es este un ejercicio de escritura de estricta condición autobiográfica; les ahorro, de paso, con esta afirmación que lleguen a la lógica deducción de creer que ha sufrido el autor del texto del síndrome en mención; de hecho, he estado por fortuna lejos de ello, pero no de la preocupación de padecerlo en cualquier momento, que es, en suma, la motivación principal para escribir sobre el tema.

 La segunda, y no menos importante, es personalizar un poco la contextualización de las ideas planteadas, en el sentido de dar a conocer que esta reflexión surge, básicamente, de la valoración, muy objetiva, del acompañamiento realizado a la Institución Educativa Paulo VI de la ciudad de Lorica, Córdoba, en la que he alcanzado a desempeñar, desde hace tres años, el rol de tutor del programa Todos a Aprender, del Ministerio de Educación Nacional.  En esta institución, como muy seguramente en las demás instituciones educativas focalizadas del país, se han desarrollado importantes acciones, desde la estructura formativa propuesta por el programa que comprende algunos componentes básicos como son: el componente pedagógico, el componente de formación situada, el de gestión educativa y el componente de condiciones básicas.

Los objetivos a alcanzar, tanto en la institución objeto de este análisis, de manera personal, como a nivel del programa han estado siempre claros desde un principio, los cuales más que buscar que un porcentaje importante de estudiantes (25% para ser más exactos) migren de los niveles más bajos de desempeño en las pruebas de estado, hacia los dos niveles más altos, pretende que, a sabiendas de que no es una tarea del todo fácil, se comience a consolidar en las instituciones educativas una cultura del mejoramiento continuo, o, como bien lo ha planteado la nueva gestión ministerial: “de la excelencia docente y académica”. Cabe anotar, al respecto, que en buena hora se incluye el tema de la excelencia (de forma decidida y sin tapujos) en el discurso educativo nacional, puesto que, se supone como algo obvio que no se pueda llegar a un determinado punto si no se ha planteado siquiera, antes, como una meta, y que en este momento sea este el discurso que se maneja en la agenda del Ministerio de Educación Nacional da entender que es una meta a la que se quiere llegar sin reversa alguna.

Si bien es cierto, que en la gestión de acompañamiento a las Instituciones Educativas se siguen algunas directrices del programa que se convierten en un patrón; es también innegable que cada institución, como consecuencia de su dinámica propia y sus particularidades, va definiendo su “ruta de mejoramiento”, su propia bitácora de calidad, que hace, finalmente, que avancen, de igual manera, a su propio ritmo, alguna más que otras, como ocurre, haciendo la analogía, con los niños y niñas en un aula de clase, una característica, en última instancia, de la condición humana.

Coadyuvar para que los procesos educativos adelantados, en el marco del programa y fuera de él, en la Institución Educativa Paulo VI afiancen el mejoramiento buscado, ha sido, desde siempre, un reto propuesto de manera decidida en este rol de tutor, que ha contado con la buena fortuna de trabajar con un Rector significativamente comprometido con los procesos de calidad, admirablemente cualificado y con una disciplina y organización de reconocida eficiencia; encontrar, de igual manera, a unos y unas docentes que, a pesar de la edad (en la mayoría de ellos) y de pertenecer al viejo estatuto han acogido con la mejor actitud posible el programa y demuestran, en el día a día de su labor, un grado alto de compromiso y de búsqueda permanente de la calidad en todos los procesos llevados en sus aulas de clase.

En la Institución Educativa en mención se ha llevado a cabo el proceso de acompañamiento cumpliendo, en un porcentaje signifivativo, con las acciones propuestas en el programa: planeación de clases, uso de los materiales educativos, uso pedagógico de los resultados de evaluación, acompañamiento a la gestión educativa, entre otros; buscando siempre que cada una de estas acciones o estrategias se convirtiera en la punta de lanza, en el detonante que disparara el mejoramiento buscado a través del empoderamiento de los docentes;  no obstante,  ninguna de ellas alcanzó el impacto que la Formación Autónoma ha alcanzado. La realización, a la fecha, de dos jornadas de formación, con la participación importante de todo el colectivo docente, donde se observa a maestros facultados y comprometidos con su cualificación, participando activamente y de forma voluntaria, compartiendo sus saberes, documentándose acerca de un determinado tema, o cumpliendo finalmente con los productos solicitados dan cuenta, sin duda alguna, de que se está en el camino correcto, y que estas actividades de autoformación confirman que la Institución Educativa Paulo VI emprendió, de manera definiva, su propio camino hacia la excelencia académica y docente.

Pero, qué tiene que ver todo esto con el efecto burnout? (Retomo, como se había señalado, el tema inicial).  Sencillo: el haber encontrado una actividad o estrategia que motive y comprometa a todo el equipo docente, que aclare los objetivos, que afianze la confianza, que dinamice el trabajo colaborativo y haga evidente la intención decidida de todos por mejorar, es, en suma, un mecanismo para evitar padecer dicho síndrome, y mejor aún, para lograr aclarar la ruta de la Institución Educativa hacia la calidad.

El asunto es que, palabras más, palabras menos, en la medida que se logren desarrollar actividades que les resulten pertinentes y significativamente motivantes a los docentes, como ocurre en la Institución Educativa Paulo VI, se estará afianzando de manera considerable el fortalecimiento de los procesos educativos que llevarán a la misma al nivel de calidad buscado, que es lo que se ha venido evidenciando en la institución en mención durante los últimos acompañamientos y en la implementación del “Plan de Formación Autónoma Institucional”.

La estrategia sugerida entonces, para finalizar, comprende algunos criterios que se deben tener en cuenta durante los acompañamientos con el fin de dinamizar los procesos, de evitar padecer el síndrome de burnout y de encontrar la anhelada ruta de la excelencia académica, entre estos podemos destacar los siguientes:

- Objetivos: debe existir claridad permanente acerca de los objetivos que se persiguen y total sintonía entre los objetivos personales, los de la institución, los del programa y los del país. Además de estar claros, estos objetivos deben ser conocidos por todos.

- Enfoque: existiendo claridad en lo buscado, en las metas propuestas, se debe mantener permanentemente el enfoque en las mismas; cada decisión y cada acción que se emprenda ha de partir de esa consideración; es decir no perder de vista hacia donde queremos ir.

- Liderazgo: tres (3) tipos de liderazgo se deben afianzar en la institución educativa: el del Rector, como cabeza visible y fundamental del proceso; el del Tutor, como motivador y dimamizador de las estrategias; y finalmente, el de algunos docentes, que se conviertan en un bastión de apoyo. Estos tres liderazgos afianzados contribuirán enormemente en la buena marcha del proceso y los logros buscados.

- Motivación: aunque es un criterio al que le ha faltado mayor atención por parte del programa; es fundamental que se repiensen las acciones y estrategias que se pueden llegar a implementar para mantener de forma importante la motivación en el docente.

-Retroalimentación: la revisión constante de lo que se hace, su valoración objetiva, libre de justificaciones malsanas y subjetivismos nos lleva a replantaer las acciones o tomar decisiones de mejora durante el proceso.

-  Confianza: confianza en el proceso, confianza en el maestro, confianza en lo que se hace; es determinte para que se consoliden las acciones y estrategias adelantadas.

-Mentalidad y discurso: los logros en cualquier empresa que se emprenda dependen, en gran medida de la actitud, de creer que es posible alcanzar las metas propuestas y de que exista uniformidad en los discursos de todos los actores.  Es necesario que si se persigue la excelencia académica y docente en las instituciones educativas, ésta, haga parte del discurso de cada docente, de cada estudiante, del personal administrativo, de los padres de familia y, desde luego, de los directivos.

Estar atentos al cumplimiento de estas sugerencias podría significar, como ya se mencionó, espantar al síndrome de “burnout”, fortalecer los procesos y encontrar la “ruta propia de cada Establecimiento Educativo hacia la excelencia”.

Domingo Espitia P.

Tutor Programa para la Excelencia Docente y Académica “Todos a Aprender”

Lic. En Español y Literatura

Esp. En Planeación Educativa y Planes de Desarrollo.

Lorica, Córdoba

Noviembre de 2.014

Comentarios y sugerencias a: dynfever@gmail.com